刘晓林

重庆三峡学院

内容提要：本文从区分思政课程和课程思政入手，追踪了四方的“学以进德”的教育思想和国内一直践行的课程思政理念。在论证课程思政的隐性课程性质的基础上，提出以古典文献《大学》里的系统教育思想作为当今课程思政的基础，按照课程与教学的一般理念和程序，对课程思政进行开发。《大学》提出的教育思想系统性强，从个人亲身体验科学研究培养科学精神，到致知、诚意、正心，扩展到家庭、国家和天下，不论在系统层面还是在思想层面，对于课程思政的开发均具有较好的参考价值。

关键词：课程思政；《大学》；隐性课程；课程开发

一、引言

课程思政指以构建全员、全程、全课程育人格局的形式将各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应，把“立德树人”作为教育的根本任务的一种综合教育理念。

谈到课程思政，必然联想到思政课程。我们认为，两者尽管同向同行，目的相同，但是从课程性质和课程开发等角度而言，两者应该存在明显的区别和任务分工。表1显示了两者的主要区别。

表1思政课程和课程思政的区别

当然，这只是一个大致的区分，特别是在课程内容方面，两者并非截然二分，非此即彼，思政课程中也可涉及美德、科学精神和思维品质教育。反过来，课程思政中也能涉及马克思主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论。这种简要的分工主要目的是避免课程设置的重复。关于思政课程已有浩繁的研究成果，而课程思政却在探索之中。

通过检索知网发现，以课程思政为主题的文章有6622篇，从2017年才陆续出现。根据粗略的统计，目前对于课程思政的研究主要集中在以下三方面：（1）课程思政理念研究，如韩宪洲（2020）着力探讨课程思政的内涵、建设路径、评价，深化了课程思政特点和规律的把握与运用；（2）课程思政理念和具体学科、课程相结合，探讨其可行性、可行路径，如李丹（2017）探讨了体验商务英语课程中如何融入课程思政理念；（3）课程思政实施中的各个环节分析，包括教师、学生等，如李勇等（2019）对课程思政背景下大学生心理健康思政教育的成效进行了探讨，提出学校可根据学生心理发展状态，制定相应课程。另外，很多高校开展了“课程思政”的实证探索，相关研修会议也在不停举办，着些举措促进了课程思政理念的推广（引自2020年度广东省“十三五”哲学社会科学规划项目外语专项申报书“课程思政背景下线上线下混合式英语教学模式研究”）。

西方教育史和教育理念广泛涉及德育教育问题，如古希腊哲学家说，知识即美德。西方古典德育教育理论开辟了“学以进德”的逻辑理路，梳理这一逻辑的历史谱系，可以为课程知识学习获取德性增长提供进一步理解的理论进路。中世纪经院哲学家安瑟伦一句“信仰寻求理解”，表明中世纪大学课程的目的不在于获得经验世界的认识，而在于寻求理念世界的信仰。经过文艺复兴与宗教改革，古典课程逐渐稳定于大学的课程建制中，语言、历史和文法知识成为大学课程的核心内容[1]。洪堡发现，探究科学的过程本身就是很好地训练人的心智与提升修养的途径，“科学”所内涵的理性探索精神天然地适用于人的精神规训，是达到“修养”的有效途径。“科学”与“修养”成为19世纪德国大学的主流意识形态，深刻影响了德国大学的课程体系，也对当时其他国家大学的课程产生了示范效应（张威，2019）。19世纪末，牛津、剑桥设立自然科学知识课程，大学形成人文课程与自然科学课程共存的局面，并延续至今。20世纪初，约翰·杜威（2019: 262-271）更是直接表达了“学校中的道德教育问题就是获得知识的问题”的论断，直言通过知识学习获得道德与价值意义的学校德育路径。“学以进德”将知识视作精神发育的种子，将学习看成造就个体智慧与美德的路径。“学以进德”与“课程思政”所倡导的理念具有内在的相通之处，西方“学以进德”的理论传统与实践经验可以为“课程思政”提供借鉴（引自2020年度广东省“十三五”哲学社会科学规划项目外语专项申报书“‘互联网+’时代高职英语应用文课程思政共同体研究”）。

尽管在过去的教育文件中没有明确倡导课程思政，但在教育实践中一直存在，具体体现为三方面，一是明确提出在课程教学中渗透德育思想，比如中学课程教学中的五大目标之一的“情感目标”。在观摩中学的公开课和常规课之时，我们往往见到任课教师在课程即将结束之时，提出一些与课程内容相关的格言警句，真正体现了在“润雨细无声”中塑造学生的人格和思想。二是我们常常把教育和教学相提并论，两者并重。如教学生说she is a mother，可能只是一种纯粹的有关时态、人称（含性别）和单复数的知识教学，但如果是说she is a great mother，就涉及教育的问题了，因为great意义深刻，她伟大的品质（great）会引发学生人格的提升。这是课程中德育渗透育人的典型例子。第三，现代课程与教学理论从显性课程中区分出的隐性课程（见下节），从德育教育方面讲，与现时代所倡导的课程思政具有同工异曲之妙，因为课程思政具有很强的隐性课程的特质，其开发需要遵循后者的一般原理和方法。本文先谈谈隐性课程的一般内涵和特点，然后论证古典文献《大学》中系统的“德”育思想，最后比照显性课程的开发方式，谈谈作为隐性课程的课程施政的一般开发原则和方法。

二、隐性课程的定义、特点和开发原则

英国课程论专家巴罗（R.Barrow）曾指出，隐性课程“从柏拉图时期就有记载”（转引自Portelli, 1993），其实孔子的教育思想中也有丰富的隐性课程思想（张华，2020{2000]:304）。这不难理解，人类与教育共生共在，教育与课程共生共在，有了课程也就同时诞生了隐性课程。

美国著名的教学家杜威提出过“附带学习”的概念，指的是伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容以及学习过程本身的情感、态度，如忍耐的态度，如喜欢或者不喜欢的情感等（同上）。克伯屈进一步发展了杜威的思想。克伯屈认为，整体性学习应包括三个部分：“主学习”（primary learning）（即直接学习）、“副学习”（associate learning）（即相关学习）和“附学习”（concomitant learning）（即间接学习）。“主学习”是指一种对事物的直接学习，直接获得知识或者技能。“副学习”是指由“主学习”而联想到的有关知识与技能。“附学习”则是比较概括的思想、态度及道德习惯，它是逐步为学生所获得的。一经获得，就将持久地保持下去，影响人的一生（张华，2020：304）。具体到各种教育情境中，“主学习”是指课堂学习、书本学习、完成作业之类的显性学习，而“副学习”具有联想的性质，比如学习到英语句子的主谓宾结构，就联想到汉语的话题-评论结构。这里的联想分为纵向联想和横向联想。纵向联想是历时性质的，比如学习到明朝的税收体系，就联想到历史上宋朝和元朝的税收体系。横向联想是共时性质的，如学习到英语的时体态等语法范畴，就联想到汉语中的相应范畴。总之，“主学习”和“副学习”都是针对知识和技能本身的学习，只在方式上有显和隐之别，而“附学习”则是跳出知识和技能本身的学习，表现在学习过程中习惯、价值观、世界观等的逐步养成。

不难看出，这里的两个同音字“副（学习）”和“附（学习）”意义有别，重点各异。前者一定是学术性的，而后者则既有可能是学术性的，也有可能是非学术性的。“主学习”和“副学习”是同时发生的，具有即时即地（here-and-now）的特性，是显性学习；而“附学习”则是潜移默化的，是隐性学习，属于隐性课程的一方面。作为隐性课程的“附学习”既有学术性的一面，如在“主学习”和“副学习”过程中，同时学会某种学术知识、学术观点、学术态度、学科探究方式；也有非学术性的一面，如隐含于班级和学校结构、行为规范和规则、人际交往方式等方面。

举个简单的例子。比如今天老师给学生讲汉语文化词“缘”的翻译，老师首先讲该词的本义、联想义、情感义、文化义、搭配义等，然后把与“缘”相关的词和谚语、俗语、成语等进行分类列举，举出了“善缘”“恶缘”“情缘”“缘分”“缘由”“姻缘”“千里有缘来相会”“无缘对面不相识”等，然后详细讲解这些词和谚语的翻译方式，这有都是“主学习”。学生在听讲过程中，还联想到“无缘无故”“金玉良缘”“一面之缘”“缘木求鱼”，并积极思考这些成语的翻译，这是“副学习”。在讲解和师生的互动，以及在课后作业完成过程中，学生归纳出“缘”的翻译规则，即有时需要直译，有时需要意译，有时不译，有时需要归化，有时又需异化，并感慨中国文化真是博大精深，立下志向将深入探研中国文化的翻译，为中国文化走向世界做贡献。这属于“附”学习，其中有关翻译规则的归纳是学术性的，有关的感慨和立志是非学术性的。“主学习”是显性学习，“副学习”和“副学习”则是隐性学习。

从这个例子不难看出，在重要性方面，“主学习”不一定高于“副学习”和“附学习”。即时即地的“主学习”和“附学习”学到的知识和技能固然重要，但是通过“附学习”得出的学术原理、学术方法和学术思想，以及思想品质却完全可能影响人的一生。

下面通过表2简要归纳三者的区别和联系。

表2主学习、副学习和附学习三者的比较

本表显示，“副学习”对人生的影响更重要，体现的价值观更明显。那么问题来了，“附学习”属于隐性学习，该如何开发呢？是否可以借鉴显性课程的开发方式呢？

现代课程与教学论之父拉尔夫·泰勒在其旷世名著《课程与教学的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction）（2020[1949]）里提出了课程开发的四项原则（亦即著名的四问）：

a.学校应力求达到何种教育目标？

b.如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验？

c.如何为有效的教学组织学习经验？

d.如何评估学习经验的有效性？

尽管该书在出版后既受到了追捧（如布鲁姆，1986；哈罗和辛普森，1972），也引发了质疑（如Stenhouse,1975，等等），但该书提出的有关课程开发的四个问题至今仍具有较大的参考价值。首先，教育与人生一样，没有目标就不知所归，这是第一步，也是关键的一步。其次，目标确立之后，就需要选择合适的教育经验来实现之；再次，选择了学习经验之后，就需要将其有效地组织起来；最后，还需要对照目标进行评估，看是否达到。

大半个世纪的实践证明泰勒模式是显性课程开发的妙方和良药，但是对于隐性课程性质的课程思政是否也如此开发呢？我们认为，尽管课程有显隐之分，但在开发步骤上应该趋同，只是课程实施过程有重大区别。既然是课程开发，必须先有目标引领，然后选择合适的教育经验和有效组织教育经验，最后根据目标进行评估检测。但是，显性课程需要进行显性的课程教学，隐性课程则需通过潜移默化的方式进行渗透。下节阐述为何选择古典文献《大学》中的教育思想作为课程思政的教育经验，并探讨如何将之与现代社会结合。

三、从古典文献《大学》中探寻“课程思政”的基本内涵

上节阐明了课程开发的关键问题之一是选取合适的为实现目标的学习经验。对于如何选取合适的经验，拉尔夫·泰勒（2020[1949]:77-82）提出了四个原则：有助于思维技能的学习经验，有助于获取信息的学习经验，有助于培养社会态度的学习经验，以助于培养兴趣的学习经验。其中与课程思政相关的是“有助于培养社会态度的学习经验”。我们把这个原则具体化为“个体通过接受社会群体公认的社会态度来延续人类的社会生活经验”。那么什么是“社会群体公认的社会态度”？不言而喻就是社会公德、美德、价值观，接受这些观念也就是通常所谓的“立德”，也就与他人构成了共同体（一个价值观迥异、特立独行的人不可能与他人构成共同体）。那么怎么才能让人接受呢？泰勒也说了，选取的教育经验一定要使人感兴趣、要使人产生满足感。也就是以“德”一以贯之的教育经验一定要让人产生愉悦感，“德”才能立起来，人才能“树”起来。“立德树人”才能取得较好成效。

“立德树人”分成两个层面来理解，“立德”是根本，“树人”是目的。要顺利实施这种教育理念，需要对“德”进行界定。我们认为，我国古代经典文献《大学》所规定的教育宗旨，其本质上是一种系统的课程思政的思想：

大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善......古之欲明明德于天下者，先治其国，欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。

这段话至少表明了三层含义：一是提出了教育的“普遍性目标”：明德、亲民、止于至善；二是表明这些目标需要分阶段实现：格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下（后来被概括为“内圣外王”）；三是阐明“致知”的具体方式是“格物”。

如果比照现代的课程与教学论的各种思想和观念，以上三点构成了一个典型的课程开发体系：先有总目的，然后有分目标，还有（开发的）具体课程—格物。在当今时代看来，这段话尽管有些方面已经不尽符合时代潮流和精神，但对于构建和开发课程思政体系不无参考价值。为何选取这段话作为“德”的基本纲领？我们认为四点原因决定了其在当今时代的教育价值：一是对教育过程中直接经验的肯定性；二是将个人与社会、国家、世界紧密联系起来；三是其系统性；四是便于课程思政的开发与实施。下面先对这段经典文献进行解读，然后以上四方面谈谈其课程思政价值。

历朝历代对“格物”的解读纷繁众多，其中的一些学者囿于时代的局限，提出的一些观点已无的太大的参考价值。这里只引用鲁迅先生的观点。因为鲁迅先生作为现代人，其观点更具有现时代的教育性。鲁迅的《伪自由书·透底》认为：“于是要知道地球是圆的，人人都要自己去环游地球一周；要制造汽机的，也要先坐在开水壶前格物。”可见鲁迅先生主张现代教育中的发现式教学—亲身发现事物的规律，通过“格物”，就能获知事物和世界的规律，同时达到了“致知”。古人所谓的“读万卷书，行万里路”，把“行万里路”置于“读万卷书”之后，以显示其重要性，与“格物”倡导的获取直接经验的学习方式或者教学方式，具有大致相同的意旨。

“诚意”是对于人的品行和与人相处的基本要求：一般指诚恳的心意，使其意念发于精诚，不欺人，也不自欺。一般用于人与人之间相处态度诚恳，真心实意。

“正心”和“诚意”通常组合成一个成语“正心诚意”，难以区分，但是古代的儒家试图将两者区分开来，如明王畿以先天与后天区别正心与诚意：“正心先天之学也，诚意后天之学也。”认为“心本至善”，而“吾人一切世情嗜欲，皆从意生”，“始有不善”，故须在“先天心体上立根”，则“意所动自无不善”（《三山丽泽录》）。王守仁以为“心之本体，本无不正，自其意念发动，而后有不正”，故强调意诚为心正的前提，“意无不诚，而心可正矣。”按照我们的理解，“意”指意图，指“未发之目的”，意思是说，我们的目的要正，不要心怀鬼胎，不要试图去害人。“心”是人的本，以此为基础形成“意（图）”，心正则意诚。但是反过来，“意（图）”对“心”具有反作用。比如利令智昏、利欲熏心之人，“利欲”是“意（图）”，但非“诚意”，会“熏心”，会使“心”蒙垢，会使“智昏”（注：古人认为“心之官则思”，心也是思维的器官，“利”会使思维的器官“心”昏聩）。换言之，或许一个本来“心正”之人，但“利欲”会扭曲其人格，表现在行为上则是唯利是图。所以，古人把“诚意”放到“正心”之前，表明两者在逻辑上是一种依赖关系。

“修身”是指修养好，它是以前面的“格物、致知、诚意、正心”为基础的。

齐家的意思是使家族成员能够齐心协力、和睦相处。“齐”字有治理、整理的意思。常言说“家和万事兴”，尽管我们不知道这句格言是否缘起于“齐家”，但“家”对人的重要性是不言而喻。好家庭才能培养出好孩子。试想一个整天麻将声喧腾、上网、粗话连篇、吵吵嚷嚷的家庭能培养出一个知书识礼、心怀天下、好学上进的孩子吗？

“治国”不能按古人的意思狭义地理解为当官理政，应该宽泛地理解为关心国事、爱国，特别是在关系到国家民族危亡之时，不要学汪精卫之流做汉奸卖国贼。美国前总统肯尼迪的话很能注解当今时代“治国”的精义：

My fellow Americans, ask not what your country can do for you; ask what you can do for your country. My fellow citizens of the world, ask not what America can do for you; but what together we can do for the freedom of men.

不过这里需要把American改为China。国家是由不同的单位和家庭构成的，因此用在具体的单位如本单位之时，上面这段话似乎可以改为：My fellows, ask not what your university can do for you; ask what you can do for your university。

“平天下”也有诸种解读。可解释为“平定天下”；又有人认为，“平天下”指安抚天下黎民百姓，使他们能够丰衣足食、安居乐业，而不是用武力平定天下。《说文解字》解释“平”字为“亏八”也，亏为亏损、消除，八就是分别，因此“平天下”就是天人合一，消除一切分别，达到大同世界的理想。现时代谈论该词，应该赋予其新的教育学意义。我们认为，该词与我党倡导的“人类命运共同体”有一些相通之处。人类命运共同体（a Community of Shared Future for Mankind）旨在追求本国利益时兼顾他国合理关切，在谋求本国发展中促进各国共同发展。 人类只有一个地球，各国共处一个世界，要倡导“人类命运共同体”意识。现代社会，和平安宁，不需要我们去平定天下，然而却需要我们心怀天下，同情弱者。

以上所讲的八个方面，均与课程思政中的“立德树人”中的“立德”相关，具体阐明了要立哪些“德”，也就是要“诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”，其他两方面“格物”“致知”是它们的基础。没有一定的知识和能力作基础，是难以“立德”的，也就是俗话说的“秀才遇到兵，有理说不清”，一个文盲难以和其说清道理。

如何挖掘这几个方面蕴含的现代教育学意义？

“格物”就是获取直接经验，亲身体验，与现代教育学倡导的发现式教学关系密切，这样的教学方式让学生亲身直感生活经验，并获取教育经验。“致知”则既有直接经验的获取，也有通过语言（口头的和书面的）获得间接知识，通过后者可以在短时间内把人类积累的文明传授给学生。“诚意”是保证学生不走错误的道路，“正心”则是做人的基本要求。“修身”是终生努力完成的事情，只有“修身”“齐家”做好了，才能“治国”“平天下”，才能有大的作为。把它们作为基础，开发课程思政，既有系统性和全面性，又能以历史经典作为支撑，在方向上、方法上是不会有错的。

约翰·杜威（2019：74）认为：“.....只要过去的历史成果有助于将来，利用历史成果就是明智之举。既然它们代表先前经验的结果，它们对将来经验的价值就是不可估量的。”但是约翰·杜威（2019:75）又说：“假如我们指导一个人了解关于遗产继承的问题，如果说因为这是遗产所以就能决定其未来的用途，这个假设的荒谬是显而易见。”可见，不仅因为是历史文化遗产就可直接使用在教育中，教育者还需巧用它们，需要联系时代特点进行改造，还得遵循课程开发的一般原则和方法。

四、课程思政的开发方式

明确了课程思政的课程内容，本节谈谈它的开发方式。张华《课程与教学论》（2020[2000]:312-314）提出了隐性课程开发中应注意的四点：

第一，课程开发者与实施者要增强反省意识。每一个教师都应清醒地意识到：自己不经意的情绪发泄，对学生的哪怕是处于善意的嘲讽和体罚，自己对事业和生活的不良态度和倾向的些微流露，都有可能对学生的发展造成终生的无法逆转的巨大影响。

第二，课程开发者与实施者要基于对象学生的理解而创设自由、民主、开放的教育环境，不能把课程开发与实施过程视为对学生的控制过程，而应视为对学生的理解与解放的过程。

第三，课程开发与实施者要明确隐性课程的主要范围或类型，有针对性的开发与设计。要创设适宜的物质、社会和文化环境，要着力在“校风”“班风”“寝室风”和学生的情意学习（学习态度、理想、信念、价值观等）下功夫。

第四，课程开发者和实施者要有选择地利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果，提升自己对课程“话语”的理解。这是课程开发的前提和基础，如果懂得心理学的“内隐学习”，无疑对隐性课程的开发具有较大的益处。

第一点要求教育者本人首先要以“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”武装自己，自己没有做到的事情，怎能要求别人做到呢？特别是当教育者面对的是心智尚不成熟，三观尚未完成成形的学生时，言行、举止、课堂的组织形式、科学的探究精神对学生均具有极大的影响作用；第二点要求教育者或者管理者创造一种简化的民主、平等的教育环境，在“于无声处”渗透价值观；第三点说明课程思政要遵循隐性课程的开发方式：不是进行直接课堂教学，而是利用各种教育环境；第四点说明教育者要有较强“专业性”，也就是俗话说的“要说得头头是道”，才能令人信服。

综上所论，我们在实施课程思政过程中，选取上节所言的课程内容，遵循隐性课程的开发方式，定然会在这方面获得较多的体会和成功。

参考文献

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Stenhouse, L. 1975.An Introduction to Curriculum Research and Development. London: Heinemann Educational Book Ltd.

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A preliminary Investigation of the Development of Curriculum-involved Ideology and Politics

Abstract: Taking the point of departure the distinction between ideology-politics course and curriculum-involved ideology and politics, this paper surveyed the practice of virtue-aimed academic pursuit in the west and ever-practiced domestic notion of curriculum-involved ideology and politics. With the hidden nature ofcurriculum-involved ideology and politics fully discussed, it proposed that the education theories inThe Great Learningbe the foundation of current curriculum-involved ideology and politics and the latter’s development be in the line of the general theories and procedures set forth in the science ofCurriculum and Instruction. The education theories inThe Great Learningare systematic, beginning with personal experience of scientific research aiming at the cultivation of scienticity, the pursuit of knowledge, staying sincere, keeping integral, extending to the maintenance of family, loyalty to nation and concerning the world. With their systematicity and profound virtue, they shed light on the development of curriculum-involved ideology and politics.

Keywords: curriculum-involved ideology and politics;The Great Learning; hidden curriculum; the development of curriculum